Informatikai és Hírközlési Minisztérium Oktatási Minisztérium Apache Php Mysql Fazekas Mihály Gyakorlóiskola
  Bejelentkezás
Üdvözöljük a Matematika portálon!  
Majoros Mária: Az új év elé

dr. Majoros Mária

Az új év elé

Az "Oktassunk vagy buktassunk" továbbképzés 2009. januári előadása


Az elmúlt években sok témával kapcsolatban leírtam, hogyan érdemes tárgyalni azokat módszertanilag, a gondolkodás felépítésének szempontjából, ha jobb eredményt szeretnénk elérni. Az eddig megjelent tanulmányok arról szóltak, hogy az iskolában tanított matematikai témák és tartalmak esetén hogyan lehet olyan módszertani megközelítést alkalmazni, amelyek hatására az ismeretek átadása várhatóan hatékonyabb. A 2007/08-as tanév végén már határozottan úgy éreztem, hogy azzal együtt is, hogy az általam megírt tanulmányok egy nagyon fontos témát – az ismeretek felépülésének pszichológiai aspektusait – érintik, ezt tovább kell differenciálni abban az értelemben, hogy a rendszerváltás után lezajlott társadalmi változásokból és a modern kor kihívásaiból adódó oktatási feladatokat sokkal jobban meg tudja oldani az iskola.

A nyáron részt vettem a Rátz László vándorgyűlésen, ahol a matematika tanításának aktuális kérdésiről szóló fórum mélyen elgondolkodtatott. Ezután megírtam egy tanulmányt, ami Taní-tani című folyóirat szeptemberi számában megjelent. A tanulmány hatására meghívást kaptam a Bolyai Társulat Oktatási Bizottságának rendkívüli ülésére. Az ott folyó vita és beszélgetés tovább erősítette bennem azt a meggyőződést, hogy a matematikaoktatás szétesett, a tanárok magányosan küzdenek a föléjük tornyosuló problémák megoldásával, a kialakult feszültségek egyre nagyobbak. A tanárok többsége erősen frusztrált helyzetben van, mert a gyerekek tanulás iránti érdeklődése jelentősen csökkent, így a munkájuk hatékonysága erősen visszaesett.

A rendszerváltás után a magyar társadalom jelentős változáson ment keresztül. Ennek szükségszerű következménye, hogy az iskolával szembeni elvárások is megváltoztak. Úgy gondolom, hogy az alig elviselhető feszültség annak tudható be, hogy az iskola, mint intézményrendszer sem szerkezetében, sem tartalmában nem tudott ehhez a változáshoz alkalmazkodni. Ilyen helyzetben természetes a múlton való merengés, a „régi szép idők” visszaidézése, amikor még minden rendben volt, legalábbis úgy látszott, hogy rendben van. Ugyanakkor azt is tudjuk mindnyájan, hogy a panaszkodás nem vezet sehova. Miután a történelem nem fordítható vissza, a múlt sem fog soha visszatérni. Ebben a tanulmányban tehát megpróbálom a jelen helyzetet feltárni, és a következő tanulmányokban valamelyik részterülethez kapcsolódó elemző tanulmányt írni.

Ha szeretnénk megérteni a jelent, akkor nagyon fontos, hogy megnézzük, mik a történelmi gyökerek. A második világháború előtt a középiskolai oktatás elitképzés volt. Egy nagyon szűk társadalmi réteg kiváltsága volt, hogy gimnáziumba vagy egyetemre járathatta a gyerekeit. A háború után a tanulás, mint lehetőség kinyílt mindenki számára. Az iskolák kapuinak kinyitása a széles tömeg számára nem járt együtt egy olyan módszertani kultúra kidolgozásával, amely a tudást is hozzáférhetővé tette volna mindenki számára. Sőt a pszichológiát polgári áltudománnyá kiáltották ki, és a megfelelő módszertani kultúra létrehozását leginkább támogató elméleteket üldözni kezdték.

Ehelyett a szovjet pedagógiából átvett elméletek váltak uralkodóvá a magyar oktatási kultúrában. Ezek közül a legkártékonyabb az volt, amely tagadta az egyéni különbségeket, és az életkori sajátosságokat.

Az életkori sajátosságok tagadása azt jelentette, hogy a közoktatás alaptételévé az vált, hogy a képességek kialakítása független az életkortól. Tehát egy olyan elmélet vált uralkodóvá, amely szerint a képességek hierarchikus rendbe állíthatók. Ennek megfelelően bármely képesség kialakítása csak attól függ, hogy a hierarchiában alatta lévő képességek létrejöttek-e már. Ennek az elméletnek szükségszerű következménye lett, hogy bármilyen tanítási kudarc esetén az életkori sajátosságokra történő hivatkozást a tanár szakmai kudarcaként értékelték.

Az egyéni különbségek tagadása a fenti elmélet szükségszerű következménye volt. A pedagógus feladata az volt, hogy érvényesítse a képességek egymásra épülését, tehát csak tőle függött, hogy meggyorsítja vagy lelassítja azt a folyamatot.

Ez az elmélet megteremtette a tanár mindenhatóságának hamis mítoszát, és létrehozott egy olyan nagyon szerencsétlen helyzetet, amikor az iskola társadalmi kontroll nélkül működött. Az iskola teljes egészében állami megrendelésre dolgozott, ahol a „tananyagot” a „gyerekanyagnak”, tehát elvileg egy arc és személyiség nélküli tömegnek kellett tanítani. Azok a gyerekek, akik valamilyen irányban eltértek a feltételezett emberképtől vagy olyan tanár tanította őket, aki azonosult az elvekkel, nagyon megsínylették az iskolai éveiket.

A 60-as évektől kezdődően néhány átfogó reformot vezettek be. A fenti pedagógiai elveket azonban soha nem gondoltuk végig, és nem történt alapvető változtatás, ezért törvényszerű volt, hogy egyik sem tudta azokat a tanítási eredményeket hozni, amelyeket vártak. Ilyenkor a reformot egy másik követte, törvényszerűen hasonló sikerrel.

Ennek a pedagógiai szemléletnek az igazi vesztesei mindig azok a gyerekek voltak, akik számára a matematikai megértés, a fogalmak helyes értelmezése, az absztrakció nem volt magától értetődő. Az iskolában ők úgy kaphattak volna segítséget, ha a matematikai fogalmak felépülésének sajátosságairól sokkal több ismeretet tartalmazott volna az egyetemi tananyag, illetve a már tanító tanárok olyan továbbképzéseken vehettek volna részt, ahol ezt megtanítják nekik. Egészen a rendszerváltásig erre nem kerülhetett sor, mert a pszichológia polgári áltudománynak minősült. A rendszerváltás előtti 20 évben A matematika tanítása című didaktikai szakfolyóiratban egyetlen olyan tanulmány sem jelent meg, amely kifejezetten a megértési problémával küzdő gyerekek eredményes tanításának lehetőségével foglalkozott volna.

Az egyetlen terület, ami kiemelt figyelmet kapott a tehetséggondozás volt. Ez óhatatlanul egy olyan értékrendet vitt be a köztudatba, amely nem a fejlesztést tekintette eredménynek, hanem a tehetség felismerését és kiemelését, ami természetesen nagyon fontos, de önmagában kevés.

Az eddigi reformokat mindig az jellemezte – ha szemléletesen akarok fogalmazni – hogy a fürdővízzel együtt kiöntöttük a gyereket is. Tehát soha nem elemeztük a korábbi oktatási elemeket összefüggéseikben, nem törekedtünk arra, hogy tanuljunk a hibákból úgy, hogy megtartjuk az eredményeket, és abba illesztjük be a változtatásokat. Amikor azt mondom, hogy a tehetséggondozás önmagában kevés, szeretném kihangsúlyozni, hogy még véletlenül sem arra gondolok, hogy a tehetséggondozás nagyon jól felépített rendszerét kell lerombolni, hanem arról beszélek, hogy ehhez a jól működő rendszert kell hozzáilleszteni azokat az elemeket, amelyek ma hiányoznak az oktatásból.

A rendszerváltás után kialakult helyzet

Ezt a szemléletet a rendszerváltás táján tovább erősítette az iskolák úgynevezett „rangsorolása”. Ez hosszú ideig 3 szempont alapján történt:

  1. A felsőoktatási intézménybe jelentkezők, és a felvettek aránya.
  2. A felsőoktatási intézménybe jelentkezők és a nyelvvizsgával rendelkezők aránya.
  3. Az adott iskolából felvételiző gyerekek felvételin elért pontszáma.

Újabban az Oktatáskutató Intézet egy negyedik szempontot is figyelembe vesz. Ez az úgynevezett hozzáadott érték. Ennek lényegét röviden úgy lehetne összefoglalni, hogy mennyire sikerül a bemeneti gyenge eredményeket javítani a középiskolai képzés ideje alatt, tehát mennyire válnak sikeressé a gyerekek a tanítás és nevelés hatására.

Ha a különböző szempontok alapján az első 20 helyre rangsorolt iskolákat összehasonlítjuk, akkor egy olyan vidéki iskola van amelyik 2 teljesítményelvű szempont alapján és a hozzáadott érték alapján is a legjobbak között van. A hozzáadott érték alapján Budapesten 2 katolikus gimnázium van bent a legjobb 20 között, a többi iskola vidéken található. Ez nem véletlen.

Az iskoláknak a fent említett rangsorolása egy nagyon egészségtelen helyzetet eredményezett. Az iskolák nem arra törekszenek, hogy az ott folyó oktatás tartalmának és módszereinek korszerűsítésével érjenek el eredményeket, hanem a kiválasztást végzik úgy, hogy lehetőség szerint olyan gyerekek kerüljenek az adott intézménybe, akik olyan háttérrel rendelkeznek, ami előrevetíti azokat az eredményeket, amely alapján az egyes iskolák a fenti rangsorban megfelelő helyre tudnak kerülni. Ez a legerősebben nyilván a nagyvárosokban tud érvényesülni. Budapest ebben az élen jár.

A gimnázium átlaga a közös érettségi és felvételi írásbelinAz apa legmagasabb iskolai végzettségeÖsszesen
EgyetemFőiskolaÉrettségiSzakmunkás8 általános
8,5 pont fölött22814221013317730
7-8,49 pont969319011914512
7 pont alatt11411123520528693
Összesen438346635457591935

Ezek az adatok akkor lennének teljesek, ha tudnánk, hogy az ország 35 év feletti férfi lakosságának (potenciális apakorú férfiak) hány százaléka végzett egyetemet. Azt egy másik statisztikából tudom, hogy körülbelül a negyede legfeljebb 8 általános iskolai végezettséggel rendelkezik. Ilyen szempontból még riasztóbbak az adatok.

Milyen következményei lettek ennek az oktatás egészére nézve?

A módszertani és tartalmi megújulás helyett a hagyományos keretek között hagyományos szemléletben folyik az iskolai munka. Nem lehet csodálkozni, hogy a feszültségek szinte elviselhetetlenné váltak, hiszen az iskola nem tudja kezelni azokat a társadalmi változásokat, amelyek folyamatosan zajlanak, és egyre kevésbé tud megfelelni a korszerű tanulásszervezés kihívásának, miközben az általános módszertani kultúra is megrekedt a rendszerváltás előtti állapotban.

Miután a szakma várat a társadalom számára elfogadható kezdeményezésekkel, így létrejött a kompetenciamérés. Miután a tantervi szabályozások nem vezettek lényeges eredményre, a kimeneti szabályozással próbálták elérni, hogy az oktatás egy korszerűbb szemlélet és módszertan irányába elmozduljon.

A legújabb nagy vitát kiváltó döntés az iskolák körzetesítése, és a felvételi eltörlése. Ennek általánossá tétele pontosan azokat az intézményeket sújtja, amelyek a ténylegesen kiemelkedő képességű gyerekek képzésével foglalkoznak. Ilyen intézményre azonban sokkal kevesebbre van szükség, mint amennyi ilyennek kiáltja ki magát.

Hogyan rétegződnek a megoldásra váró oktatási feladatok?

Matematikaoktatás
TehetséggondozásÁltalános képzés és fejlesztés: a gondolkodás, az absztrakciós készség és az elemzőkészség fejlesztéseA jelenkor kihívásai
Egyszerű esetbenTanulási diszfunkcióval rendelkező gyerekek esetébenRossz szociokulturális háttérrel rendelkező gyerekek esetébenAz informális ismeretek beépítése a tananyagba
A használható tudás fogalmának újragondolása
Az értékelés korszerűsítése
A tanári szerep újraértékelése: nemcsak ismeretet közvetít, hanem irányítja az önálló ismeretszerzést

Ettől az évtől kezdődően ehhez a modellhez illesztve fogom a tanulmányaimat írni. Eddig a tanulmányaim alapvetően az általános képzés és fejlesztés témaköréhez kapcsolódtak úgy, hogy csak ritkán összpontosítottam a speciálisnak mondható részterületekre.

A következő tanulmányban arról fogok írni, milyen feladattal kell szembenéznünk a matematika tanítása során, ha olyan gyerekeket tanítunk, akik a szociokulturális hátterük miatt hátrányos helyzetűek. A probléma ugyanis egyre nyomasztóbban van jelen.

Irodalomjegyzék:

Lénárd Ferenc: A közoktatás fejlesztése és a pszichológia - Akadémiai Kiadó, Budapest, 1979.

Salamon Jenő: A gyakorlati problémamegoldás fejlődése - Akadémiai Kiadó, Budapest, 1973.

Andor Mihály: Az iskolán át vezető út - Új pedagógiai szemle, 1999. október

Majoros Mária: Oktassunk vagy buktassunk? - Calibra Kiadó, Budapest, 1993.

Dr. Majoros Mária: Oktatáspolitikai divatok? –  Népszabadság, 2004. dec. 16.,     http://www.nol.hu/cikk/344857/

Dr. Majoros Mária: Mellébeszélés helyett – Népszabadság, 2005. márc. 30.,            http://www.nol.hu/cikk/356882/

Bognár Mária: A lemorzsolódás, az iskolai kudarc elleni küzdelem az OECD- és EU-országokban – a második esély iskolájának tapasztalatai, http://www.oki.hu

Kompetenciamérés 2006, Tartalmi keret, http://www.kompetenciameres.hu
Szerzők: Balázsi Ildikó, Felvégi Emese, Rábainé Szabó Annamária, Szepesi Ildikó
Szakmai konzulensek:
Dr. Horváth Zsuzsanna, dr. Palkó Gábor, dr. Raátz Judit (szövegértési teszt)
Dr. Frigyesi Miklós, Gombos Éva, Lukács Judit, Szalay Balázs (matematikateszt)

http://www.oki.hu/kozepiskolak

Kiemelt támogatónk 2006-ban:
Tigra Computer
Támogatóink 2003-ban:
Oktatási Minisztérium
Powered by:
Apache + Php + Mysql
Kapcsolat
hraskoa@fazekas.hu
Copyright © 2004-2010 Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium. Served by pingvin.